“Bilgi, söz olmaktan çıkmalı, işe yaramalıdır”
Mustafa Kemal Atatürk
ÖZET
Millî Mücadelenin kazanılmasından sonra Cumhuriyet ilan edilmiş, siyasal, kültürel ve ekonomik alanda gerçekleştirilen yeni düzenlemelerle önemli bir toplumsal değişim dönemine girilmiştir. Genç devlet, değişim ve dönüşüm isteği ile özellikle toplumun eğitimi ile ilgili çok önemli adımlar atmıştır. Dönemin siyasileri eğitim politikalarını şekillendirirken özellikle halkın spor, sanat ve kültürel alanlarda da ilerlemesini sağlayacak yapılar inşa etmeye çalışmışlardır.
17 Nisan 1940 tarihli ve 3803 sayılı kanunla oluşturulan ve çalışmanın ana konusu olan Köy Enstitülerinde öğrenerek üretmeye, üreterek öğrenmeye dayalı bir eğitim anlayışı benimsenmiştir. Öncelikle enstitülerde benimsenen eğitim anlayışının ele alınacağı bu çalışmanın amacı; Cumhuriyet dönemi aydınlanma sürecinde ve toplumun sosyal, kültürel, ekonomik değişiminde Köy Enstitüleri’nin önemini vurgulamaktır. Aynı zamanda enstitülerin kuruluşları ve işleyişleri ile toplumun değişiminde ve dönüşümünde nasıl rol oynadıkları da ele alınacaktır. Alan yazın taraması yapılarak ve bilimsel kaynaklara başvurularak kuramsal betimleme türünde nitel bir çalışma yapılmıştır.
Anahtar sözcükler: Eğitim, toplumsal değişim, Köy Enstitüleri
GİRİŞ
Çağdaş toplumda eğitim kurumu, eğitmek, öğretmek, bilimsel araştırmalar yapmak üzere uzmanlaşan ve çağın bilimini, tekniğini, sanatını ve toplumun bunlarla uyumlu özgün değerlerini, başta yeni kuşaklar olmak üzere genellikle toplum üyelerine kazandırmak işlevini yerine getiren kurumların toplamıdır (Ozankaya, 1997: 385). Bu düşünceden hareketle çağdaş toplumlardaki eğitim kurumlarının da hem kültürel gelişimde hem de ekonomik gelişimde söz sahibi olması gerektiğini söyleyebiliriz.
Çağdaş uygarlık düzeyine ulaşma siyasi, mali, askeri ve kültürel alanların hepsinde olmalıdır (Aybars, 2014: 99). Bu da ancak yenileşme ve ilerleme ile sağlanabilir. Yenileşme ve ilerleme hareketi de köklü bir değişimi gerektirir. Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşu, yirminci yüzyılın en kapsamlı toplumsal dönüşüm projesidir. Atatürk’ün askeri, siyasi ve entelektüel liderliğinde, olumsuz koşullara rağmen hızla gerçekleştirilen inkılaplarla devletin çağdaş, demokratik ve sosyal bir devlet olması amaçlanmıştır. Türkiye Cumhuriyeti, “muzaffer, müreffeh, mamur ve medeni” olmalıydı; hedef tekti, “muasır medeniyet seviyesine” ulaşarak, uluslararası camianın saygın ve seçkin bir üyesi konumuna gelmek (Gürüz, 2008: 35-36).
Mustafa Kemal Atatürk’e göre; eğitim, özgür ve ulusal bir devlet kurmak, yeni Türk liderlerini yetiştirmek ve çağdaş bir toplum oluşturmak için en önemli araçtır. Bu anlayışla Atatürk’ün Türk toplumuna getirdiği en önemli kavramlardan birisi de çağdaş uygarlıktır. Çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmak da bir eğitim sorunudur (Aybars, 2008: 254). Okuryazar oranı az, eğitim olanakları sınırlı ve yetersiz olan bir ülkede belli yaşlardaki bireylerin eğitiminde, yeni düzeni güçlü kılmak, devrimleri ve toplumsal değişmeyi gerçekleştirmek, insanları bağımsızlığa ve özgürlüğe kavuşturmak mümkün değildir. Bu nedenle yeni bir devlet, yeni bir toplumu gerekmektedir. Batıda çağdaş devlet sistemi, toplumların birbirleriyle yaptıkları ulusal bağımsızlık ve yönetimlerine karşı yaptıkları ulusal egemenlik savaşı sonucunda gerçekleşmişti. Yeni bir sistemin esasları ve öğretisi yapılmıştı. İşte bunun için genç cumhuriyetin kurucusu Atatürk’te halkın eğitilmesine çok fazla önem vermiştir (Bozkurt, 2012: 93).
Atatürk’ün önderliğindeki Türk eğitim devrimi, demokratik ve ekonomik gelişmeyi gerçekleştirme, kültürel yozlaşmayı önleme boyutlarıyla, ulusal egemenliği ve tam bağımsızlığı amaçlayan bir eğitim düzeni getirmiştir (Ozankaya, 1997: 385). Tarihsel süreçte baktığımızda ülkenin toplumsal, kültürel ve ekonomik gerçeklerine uygun bir eğitim düzeni kurma düşüncesi İzmir İktisat Kongresinde başlamıştır. Kongrede, ülke nüfusunun büyük bir kısmını oluşturan köylü halkın eğitim imkanlarına kavuşturulması konusu ele alınmıştır. Alınan kararlarda özellikle köylerdeki eğitim ve köy okulları ile ilgili olarak okulların sadece bilgi verilen yerler olmayacağı, aynı zamanda köy ekonomisinin de geliştiricisi olması gerektiği üzerinde durulmuştur. Böylece köylerde gençler çağdaş teknikler alanında da beceri sahibi olarak yetişecekler, bu sayede de öğretmen ve okul giderlerinin bir bölümü de bu yolla karşılanabilecekti. İşte bu temel anlayışla 1939’dan başlayarak Hasan Ali Yücel’in 1946’ya kadar ki bakanlığı sırasında Köy Enstitüleri olarak bilinen etkin eğitim uygulamasına geçilmiştir.
Köy Enstitüleri, dünyada uygulanmış en akılcı ve ilginç eğitim projelerinden biri olarak değerlendirilmelidir. Bununla birlikte, enstitüler, çok olumludan çok olumsuza, geniş bir görüş yelpazesi içinde, en çok tartışılan konulardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır (Gürüz, 2008: 49).
Bu çalışmada, “kalkınma için eğitim” anlayışının öncüsü olarak kabul edilen Cumhuriyet’in bu eğitim uygulamasının (Ozankaya, 1997: 406) sadece eğitim alanında değil, ülkenin kültürel ve ekonomik yapısında da çok önemli bir yeri olduğu ele alınmıştır. Enstitülerin kuruluş aşaması ana hatlarıyla tarihsel olarak verildikten sonra, eğitim anlayışları, kültürel ve ekonomik boyutları ile, kapatılmalarına giden süreç değerlendirilmiştir.
1. Köy Enstitülerinin Kuruluşu ve Eğitim Anlayışı
Ulusal bağımsızlık Savaşının ardından Cumhuriyetin ilan edilmesiyle birlikte ülkenin yeniden inşası ve toplumun çağdaş medeniyetler seviyesine çıkarılma mücadelesi başlatılmıştır. Köy Enstitüleri kazanılan ulusal bağımsızlık mücadelesinin sonrasında başlatılan eğitim seferberliği içinde özellikle kırsal alanlarda yaşayan köylü nüfusun eğitilmesini amaçlayan eğitim politikasının bir ürünü olarak karşımıza çıkmaktadır.
Yahya Akyüz “Atatürk ve Eğitim” adlı kitabında Mustafa Kemal’in daha 1922 yılında yaptığı bir konuşmasında kırsal nüfusun eğitimi konusunda neler yapılacağına dair şu söylemlerine yer vermiştir:
Bu memleketin asıl sahibi ve toplumumuzun esas unsuru köylüdür. İşte bu köylüdür ki, bugüne kadar bilgi ışığından mahrum bırakılmıştır. Bundan ötürü bizim izleyeceğimiz eğitim siyasetinin temeli, evvela mevcut bilgisizliği ortadan kaldırmaktır. Ayrıntılara girmekten kaçınarak bu fikrimi birkaç kelime ile açıklamak için diyebilirim ki, genel olarak bütün köylüye okumak, yazmak ve vatanını, milletini, dinini, dünyasını tanıtacak kadar coğrafi, tarihi, dini ve ahlaki bilgi vermek ve dört işlemi öğretmek, öğretim ve eğitim programımızın ilk hedefidir. Bu hedefe erişmek, milli eğitim tarihimizde kutsal bir aşama oluşturacaktır (Akyüz, 2004: 179).
Savaşın ağır yükünü omuzlayan köylüler uygar toplumun tüm nimetlerinden yoksundu. 1940 yılına gelindiğinde 6 yaşın üstündeki nüfusun %78’i okuryazar değildi. Bu oran köylerde ise %90 idi. Bilgisizlikle mücadele etmek, çağdaşlaşmayı halka götürmek ve köylü halkı kalkındırmak için öğretmenden yararlanmak ve bunu masrafsız gerçekleştirmek amacıyla enstitüler kurulmuştur (Toprakçı, 2008: 131).
Atatürk ulusal bağımsızlık mücadelesinin en hararetli günlerinin yaşandığı yıllarda bile eğitim sistemi ile ilgili araştırmalar yapmış, eğitim kurumlarını incelemeye başlamıştır. Bu durumun en anlamlı ve güzel örneği de 16 Temmuz 1921 tarihinde Ankara’da Maarif Kongresi (Millî Eğitim Şûrası)’ nin toplanmasıdır. Atatürk kongrede,
…Asırlardır devlet bünyesinde süren derin idari ihmallerinin meydana getirdiği yaraların tedavisinde sarf edilecek emeğin en büyüğünü, hiç kuşkusuz eğitim yolunda göstermemiz lazımdır…” Şimdiye kadar takip olunan öğretim yöntemlerinin, milletimizin gerileme tarihinde önemli etken olduğu kanaatindeyim. Onun için bir Milli Eğitim Programı’ndan söz ederken, eski devrin boş inançlarından ve yaradılış niteliklerimizle hiç de ilgisi olmayan yabancı fikirlerden, doğudan ve batıdan gelebilen bütün etkilerden tamamen uzak, milli karakterimiz ve tarihimizle uyumlu kültür kastediyorum. Çünkü, milli dehamızın tam olarak gelişmesi, ancak böyle bir kültürle sağlanabilir. Herhangi bir yabancı kültür, şimdiye kadar takip edilen yabancı kültürlerin yıkıcı sonuçlarını tekrar ettirebilir. Fikri kültür ortamla uyumludur. O ortam milletin karakteridir… (MEB, 1993: 11-12) demiştir.
Atatürk, bu konuşmasında özellikle eğitim kurumlarının esasları ile verimli bir çalışmanın sağlanılacağı ilklerin hazırlanması gerekliliğini vurgulamıştır. Millî mücadelenin sona ermesiyle de “Milletimizi gerçek saadete ulaştıracak irfan ordusudur” cümlesi de eğitime ne denli önem verdiğini vurgulamıştır (TBMM ZD, 5). Savaşın henüz devam ettiği yıllarda Anadolu’da bir yurt gezisine çıkan Mustafa Kemal, şu konuşmayı yapmıştır:
Arkadaşlar! Bundan sonra pek mühim zaferlere kavuşacağız. Fakat bu zaferler süngü zaferleri değil, iktisat, ilim ve irfan olacaktır. Ordumuzun şimdiye kadar kazandığı zaferler, memleketimizi gerçek kurtuluşa kavuşturmuş sayılmaz. Bu zaferler ancak gelecek zaferlerimiz için değerli bir zemin hazırlamıştır. Askeri zaferlerimizle mağrur olmayalım. Yeni ilim ve iktisat zaferlerine hazırlanalım (Doğramacı, 656).
Mustafa Kemal, bu sözleriyle gerçek zaferin ancak eğitimle gerçekleşebileceğine vurgu yapmıştır. Yani ilim zaferlerinde de genç nesli geleceğin teminatı olarak görmüş ve onlara çok güvenmiştir. Nitekim TBMM’nin 3. Toplanma yılının başında (1 Mart 1922) yaptığı açış konuşmasında çocukların ve gençlerin öncelikle bağımsızlığımıza, benliğimize ve geleneklerimize düşman olabilecek herkesle ve her şeyle mücadele etmeleri gerektiğini vurgulamıştır. Bu düşüncelerini şu cümlelerle dile getirmiştir:
Hanımlar, Beyler! Kat’iyen bilmeliyiz ki, iki parga halinde yaşayan milletler zayıftır, marizdir. Çocuklarımıza ve gençlerimize vereceğimiz tahsilin hududu ne olursa olsun, onlara esaslı olarak şunları öğreteceğiz:
1. Milletine,
2. Türkiye devletine,
3. Türkiye Büyük Millet Meclisine,
Düşman olanlarla mücadele esbap ve vesaitiyle mücehhez olmayan milletler için hakki beka yoktur. Mücadele lazımdır (Aytaç, 1984: 32).
Mustafa Kemal’in Maarif Kongresi’ni açarken Milli Eğitim işlerinin bir programını hazırlamak amacıyla Ankara’da yapılan ilk genel toplantısında yaptığı konuşmanın bir bölümü de şöyledir:
…İstikbal için hazırlanan evladı vatana, hiçbir müşkül karşısında serfürü etmeyerek kemali sabır ve metanetle çalışmalarını ve tahsildeki çocuklarımızın ebeveynine de yavrularının ikmali tahsili için her fedakârlığı ihtiyardan çekinmemelerini tavsiye ederim. Büyük tehlikeler önünde uyanan milletlerin ne kadar sebatkâr oldukları tarihten müsbettir. Silahıyla olduğu gibi dimağıyla da mücadele mecburiyetinde olan milletimizin, birincisinde gösterdiği kudreti ikincisinde de göstereceğine asla şüphem yoktur. Milletimizin saf seciyesi istidat ile malidir. Ancak bu tabii istidadı inkişaf ettirebilecek usullerle mücehhez vatandaşlar lazımdır. Bu vazife de sizlere teveccüh ediyor. Hükumeti milliyemizin kemali ciddiyet ve samimiyetle arzu ettiği derecede, Türkiye muallime ve muallimlerinin hayat ve refahını henüz temin edememekte olduğunu bilirim. Fakat milletimizi yetiştirmek gibi mukaddes bir vazifeyi deruhte eden heyeti mübeccelenizin bugünün vaziyetini nazari itibara alacağından ve her müşkülü iktiham ile bu yolda gayet metinane yürüyeceğinden şüphem yoktur. Vazifeniz pek mühim ve hayatidir. Bunda muvaffak olmanızı Cenabi Haktan temenni ederim… (Hakimiyeti Milliye, 1921: 16-18).
Bunun yanında, TBMM’yi açarken yaptığı söylevde, Anadolu köylüsünün durumunu açıklayıp devletin köylüsüne karşı olan görevlerini şu cümlelerle dile getirmiştir:
Yüzyıllardan beri ulusumuzu yöneten hükümetler öğretim ve eğitimin genelleşmesi isteğini göstere gelmişlerdir. Ancak bu isteklerine varmak için Doğuyu ve Batıyı yansılamaktan (taklitten) kurtulamadıklarından sonuç ulusumuzun bilgisizlikten kurtulamamasına varmıştır. Bu acıklı gerçek karşısında bizim izlemek zorunda olduğumuz eğitim ve öğretim siyasasının ana çizgileri şöyle olmalıdır… demiştim ki, bu yurdun asıl sahibi ve toplumumuzun temel öğesi köylüdür. İşte bu köylüdür ki bugüne dek eğitim ve öğretim ışığından yoksun bırakılmıştır… “Türkiye’nin asıl sahibi ve efendisi kimdir? Bunun yanıtını hemen birlikte verelim. Türkiye’nin asıl sahibi ve efendisi, gerçek üretici olan köylüdür. Öyle ise herkesten daha çok gönence, mutluluğa ve zenginliğe en çok hak kazanan ve lâyık olan köylüdür. Bunun için TBMM Hükümeti’nin iktisadi yasası bu temel ereği elde etmeye yöneliktir… (İnan, 1977: 245).
Cumhuriyetin ilk yıllarında 1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile başlayan eğitim seferberliği 1928 tarihli Harf Devrimi ile devam etmiştir. Yapılan bu devrimlerde amaç Türk milletinin çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmasını sağlamaktır. Harf devrimi ile büyük bir eğitim faaliyetine girişilmiş, herkesin okuma yazma öğrenme isteği millet mekteplerinin açılması yolunu açmıştır. Mustafa Kemal’in büyük gayretleri neticesinde Mustafa Necati (Uğural)’nin Millî Eğitim Bakanlığı döneminde millet mektepleri açılmıştır (1 Ocak 1929) (Aysal, 2005: 267-282). Açılan bu mekteplerde amaç, yeni harflerle okuma yazma öğretmektir. Bu okulların yanı sıra Halkevlerinin kurulması, cehalete karşı başlatılan büyük bir çabanın sonuçları olarak değerlendirebileceğimiz kültürel gelişmelerdir. Halkevlerinde çalışan genç aydınlar yaptıkları çalışmaları büyük bir özveriyle yürütmüşler, çalışmaları esnasında köyleri de inceleme ve araştırma fırsatı elde etmişlerdir. Ancak çalışmaları sonucunda görmüşlerdir ki şehirlerde elde edilen başarılar köylerde elde edilememiştir. Bu durum dikkatleri ve ilgiyi köylere ve köylü nüfusun eğitilmesi konusuna yoğunlaştırmıştır. 1930-1940 yılları arasında köylü halka hizmet götürmek amacıyla birtakım faaliyetlerde bulunulsa da ya da çaba gösterildiyse de bu çabalar kimi zaman köylünün ihtiyaçlarına karşılık vermemiş, kimi zaman da tam olarak gerçekleştirilememiş ve yarım kalmıştır. Kaldı ki, kırsal alanlarda görev yapacak öğretmenlerin yetiştirilmesi konusu II. Meşrutiyet döneminden beri düşünülmüş, ancak gösterilen çabalara rağmen istenen hedefe ulaşılamamıştır (Öztürk, 1996: 125-126).
Türkiye İstatistik Kurumu’nun 1935 yılı nüfus verilerine baktığımızda ülkenin toplam nüfusunun 12.862.754 olduğunu (TÜİK, 2007: 18), bu nüfusun da %80,75’inin okuma yazma bilmediğini görüyoruz (Öztürk, 1996: 19). Bu oranın %23,3’ünü erkekler, %8,2’sini kadınlar oluşturmaktadır. Aynı yıllarda köylerdeki okul sayısı da yok denecek kadar azdır. Öğretmenlik yapmak için kentlerden köylere giden öğretmenler de buralarda başarılı olamamaktadır. Bu sonuç ülkenin eğitim seviyesinin ne denli düşük olduğunu göstermektedir. Ancak şu unutulmamalıdır ki, kırsal alanlarda yaşayan insanların eğitime olan ihtiyaçları sadece okuma yazma öğrenmekle de sınırlı değildir. Örneğin, köylerde yaşayan insanlar çoğu zaman bulaşıcı hastalıklarla mücadele edemiyor, tarımsal faaliyetlerini de ilkel yöntemlerle sürdürüyorlardı. Görülüyor ki, Kurtuluş mücadelesinin kazanılmasında çok ağır bedeller ödeyen köylü halk henüz cumhuriyet yurttaşı olabilme niteliğine kavuşmamıştır. Köy Enstitüleri, toplumsal kalkınma ve aydınlanmayı sağlamak amacıyla eğitimde bilgi aktarımını değil, uygulama ve işlevselliği ön planda tutan, Atatürk ilkeleriyle donatılmış, modernleşmeci ve köy kalkınmasında kullanılabilecek becerilere sahip öğretmen yetiştirmek amacıyla kurulan eğitim kurumlarıdır. Köyde işe yarar (tarım, sağlık, marangozluk…) mesleksel bilgilerle donatılan öğretmenlerin kalkınma üzerinde de olumlu etkileri olmuştur (Toprakçı, 2008: 131).
Köylünün sözü edilen niteliğe kavuşturulması için yeni bir aydın gruba ihtiyaç vardır. Bu grup köylünün kendi içinden çıkacak insanlardan oluşmalıdır. İşte bu özelliklere sahip olan isim kendisi de bir köylü çocuğu olan isim İsmail Hakkı Tonguç’tur. Tonguç, Köy Enstitüsü sisteminin hem kuramcısı hem de kurucusu olarak karşımıza çıkmaktadır. Milli Eğitim Bakanı Saffet Arıkan’ın göreve getirdiği, daha sonra da bakan Hasan Ali Yücel’in tüm girişimlerini desteklediği İsmail Hakkı Tonguç, Köy Enstitüleri Kanun tasarısını Türkiye Büyük Millet Meclisine tüm gerekçeleri ile sunmuştur. Gerekçesinde 1935 yılı nüfus sayımına göre elde edilen verileri dile getirmiştir. 40 bin köyden 31 bininde okul bulunmadığını, buralarda görev yapması gereken 20 bin öğretmene ihtiyaç olduğunu söylemiştir (Köy Enstitüleri Kanunu, 1943). Tonguç, köylünün kurtuluşuna dair düşüncelerini de şöyle açıklamıştır:
…“Köy meselesi bazılarının zannettikleri gibi mihaniki surette köy kalkınması değil, manalı ve şuurlu bir şekilde köyün içten canlandırılmasıdır. Köy insanı öylesine canlandırılmalı ve şuurlandırılmalı ki, onu hiçbir kuvvet yalnız kendi hesabına ve insafsızca istismar etmesin. Ona esir ve uşak muamelesi yapamasın. Köylüler şuursuz ve bedava çalışan birer iş hayvanı haline gelmesinler. Onlar da her vatandaş gibi, her zaman haklarına kavuşabilsinler. Köy meselesi, köyde eğitim problemleri de içinde olmak üzere bu demektir…Köylüyü, köyden başlayarak da Kamutay’a [TBMM] varıncaya kadar, devletin bütün şubelerinin idaresine, onda bugünkü vasıflardan başka bir şart aramaksızın iştirak ettirmek, bu suretle devlet işlerini, realiteden kuvvet alan elemanlarla besleyerek memleketin hakiki bünyesine uygun bir şekle getirmek… köylü vatandaşlarda… Cumhuriyet vatandaşlığı şuurunu, aksiyon haline gelebilecek şekilde uyandırmak… lâzımdır (Tonguç, 2005:212).
Tonguç, eski yapılanları incelemeye başlayarak bir plan taslağı oluşturmuştur. Hazırladığı plana göre, 1954 yılına gelene kadar öğretmen, tarım teknisyeni, koruyucu ve sağlık hizmeti ulaşmayan köy kalmayacaktır. Ancak, bu plan dâhilinde yapılacakları gerçekleştirmek oldukça zor bir iştir. İlk zorluk açılması planlanan enstitülerde okuma yazma bilen köy çocukları ile öğrenci bulmaktır (Türkoğlu, 1997: 112). Bu problemi çözmek amacıyla öncelikle askerliğini yapmış ve okuma yazması olan bir grup genci “eğitmen” adıyla köylere “geçici öğretmen” olarak görevlendirmekle işe başlamıştır. Geçici öğretmen olacak gençler için de 1936 yılında Eskişehir’in Çifteler Çiftliği’nde dört aylık bir kurs açılmıştır. Kursları tamamlayan 84 öğrenci Ankara’nın çeşitli köylerinde görevlendirilmiştir. Yapılan bu çalışma olumlu sonuçlar verince kurslar ülkenin başka yerlerinde de açılmıştır. Kursları başarı ile tamamlayan gençler gittikleri köylerde çocukları üç yıl okutup mezun etmişler, köyün sağlık sorunlarını kaymakamlığa bildirmişler, köylüye modern tarımın esaslarını öğretmişler, yetişkinlere akşam okullarında okuma yazma, hesap yapma ve yurttaşlık bilgilerini öğretmek gibi sorumlulukları yerine getirmişlerdir. İlk uygulama olumlu sonuçlar verince 11 Haziran 1937’de çıkartılan “Köy Eğitmenleri Kanunu” ile eğitmenliğe yasal işlerlik kazandırılmıştır. Kanuna 24 Haziran 1937 tarihli Resmî Gazete ’de de maddeleri ile yer verilmiştir. Hazırlanan kanunda;
BİRİNCİ MADDE — Nüfusları öğretmen gönderilmesine elverişli olmayan köylerin öğretim ve eğitim işlerini görmek, Ziraat işlerinin fennî bir şekilde yapılması için köylülere rehberlik etmek üzere köy eğitmenleri istihdam edilir.
İKİNCİ MADDE — Köy eğitmenleri, Maarif ve Ziraat vekillikleri tarafından; ziraat işleri yaptırılmağa elverişli okul veya çiftliklerde açılan kurslarda yetiştirilirler. Eğitmen yetiştirme kurslarının masraf l an Maarif ve Ziraat vekillikleri bütçelerinden ödenir.
ÜÇÜNCÜ” MADDE —- Maarif vekilliğince seçilecek ve mezun sayılarak kurslara vazife görmek üzere gönderilecek ilk öğretim müfettişlerde ilk okul öğretmenleri bu kurslarda bulundukları müddetçe müktesob hakları olan maaşlarını ve makam ücretlerini tam olarak alırlar.
DÖRDÜNCÜ MADDE — Eğitmen bulunan köylerden lüzumu kadarı birleştirilerek bir bölge teşkil edilir. Her bölgeye gezici bir başöğretmen veya öğretmen tayin olunur ve bunlar köy eğitmeni yetiştirme kurslarına iştirak etmiş ilk okul öğretmenlerinden seçilir. Gezici öğretmen veya başöğretmenlerin mükteseb hakları olan maaş ve makam ücretleri mensup oldukları hususî idare bütçelerinden ödenir. Bunların gezmeleri için harcırah mukabili olarak bölge merkezi haricinde vazifeten geçirecekleri her gün için 100 kuruşu geçmemek üzere Maarif vekilliğince tayin edilecek miktarda mezkûr Vekillik bütçesinden tediyat yapılır.
BEŞİNCİ MADDE — Köy eğitmenlerine İcra Vekilleri Heyetince tasdikli kadrolarda tesbit edilecek miktar üzerinden ve Maarif vekâleti bütçesine mevzu vilâyetlere yardım tahsisatından alâkadar vilâyetlerce aylık ücret; Ziraat vekâleti bütçesinden de meccanen tohum, fidan, damızlık ve ziraat aletleri gibi vesait verilir.
ALTINCI MADDE — Köy eğitmenlerinin kurslara alınmaları, yetiştirilme tarzları, köylerdeki Ödevleri, beşinci maddede yazılı vesaiti icabında köylü lehine nasıl kullanacakları, işlerinin takib ve teftişi Maarif ve Ziraat vekilliklerince müştereken kararlaştırılır.
YEDİNCİ MADDE —> Bu kanun neşri tarihinden muteberdir.
SEKİZİNCİ MADDE — Bu kanunun hükümlerini icraya Dahiliye, Maarif, Maliye ve Ziraat vekilleri memurdur (Köy Enstitüleri Kanunu, 1937: 11)
(Kanunun Cumhur Reisliğinden gelen tezkerenin tarih ve numarası: 12- VI- 1937 ve 1/862 kanunun neşir ve ilânının Başvekilliğe bildirildiğine dair Cumhur Reisliğinden gelen tezkerenin tarih ve numarası 15- VI- 1937 ve 4/521Kanun müzakerelerini gösteren zabıtların cild ve sayfa numaraları: 19.cild, 48, 145, 213)
Yasaya dayanılarak da Köy Enstitüleri projesinin ilk deneme okulları olan Çifteler (Eskişehir), Kızılçullu (İzmir) ve Karaağaç (Edirne)’ta birer eğitmen kursu açılmış, ertesi yıl bunlara üç yeni kurs daha eklenmiştir (Turan, 1999: 40). Zaman içerisinde köylerde ilkokul düzeyinde kalması nedeniyle yeni bir yasa ve düzenlemeyle “Köy Öğretmen Okulları’nın açılması gündeme gelmiştir. Hazırlanan yeni yasayla da (3704 sayılı yasa) başta Kızılçullu, Çifteler ve Gölköy Eğitmen Kursları, Köy Öğretmen Okulu’na dönüştürülmüştür (Turan, 1999: 40).
Tüm bu gelişmeler yaşanırken 10 Kasım 1938’de Türk ulusu en büyük kaybını yaşamış, Mustafa Kemal Atatürk’ü kaybetmiştir. Cumhurbaşkanlığına getirilen İsmet İnönü, Mustafa Kemal’in başlattığı eğitim ve kültür seferberliğini ve eğitim gündeminin o tarihlerdeki en önemli konusu olan köylerdeki eğitimin aksamadan devam edeceğine dair söylemlerine konuşmalarında yer vermiştir. Dönemin Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel, İlköğretim Genel Müdürü ise İsmail Hakkı Tonguç’tur (Çıkar, 1997).
Tonguç, Maarif Vekilliği görevine getirilişi ile ilgili olarak şunları söylemiştir:
Büyük Millî Şefimiz Cumhur Reisi İsmet İnönü’nün yüksek teveccühleri ve Sayın Başvekil Celâl Bayar’ın değerli itimatlar ile çağrıldığım Maarif Vekilliği vazifesine başladım. İrfanımıza, kuvvetli hamlelerle yeni bir hayat veren Atatürk’ün ve Büyük Türk Milletinin şuur ve iradesini temsil eden Millî Şefin direktiflerine uyarak; Cumhuriyet Halk Partisinin Kültür meselelerinde tespit ettiği prensiplerle, Hükümet programımızda yazılı esaslara dayanarak, muhterem selefim Saffet Arıkan’ın bıraktığı faaliyet noktasından hareketle mesaide bulunacağım Aralarından yetişmiş olmakla büyük iftihar duyduğum meslektaşlarımın üstlerine aldıkları işleri, memlekette her gün biraz daha yükselen irfan seviyesine ve biraz daha artan kültür ihtiyacına uyar bir dikkat ve itina ile yapmaları, aldığım bu mühim vazifenin başarılmasında bana büyük güven olacaktır. Maarif teşkilâtımızın bütün mensuplarına, emeklerinin karşılığı olacak büyün muvaffakiyetler dilerim (Maarif Vekilliği Tebliğler Dergisi, 1938: 1).
Maarif Vekili Hasan-Âli Yücel
17-29 Temmuz 1939 tarihli I. Milli Eğitim Şurasında alınan kararlardan ilkinin “Üç sınıflı köy okullarının beş sınıfa çıkarılmıştır.” maddesi de köy eğitimi konusunun İsmet İnönü tarafından da önemle ele alındığını göstermektedir. Şurada, çok yönlü olarak ele alınan köylünün eğitilmesi konusunda bu eğitimin sadece okuma yazma öğretmekten ibaret olmayacağı yönünde olmuştur. Bu nedenle de köylüye eğitim verecek öğretmenlerin çok daha yönlü yetiştirilmelerinin gerektiği kararına varılmıştır.
Milli Eğitim Şurası’nın toplanış amaçlarına baktığımızda, köylerdeki eğitimle ilgili olarak şu maddeleri sıralayabiliriz: 1) Köylerdeki ilköğretim işlerine ağırlık verilmesi, 2) köy öğretmenliği için kaynak olarak köylü çocuklarının alınması, 3) üç sınıflı köy okullarının beş sınıfa çıkarılması, 4) köylerdeki öğretmen açığının eğitmenlerle giderilmesi, 5) köylülerin katkısıyla köylerde az masraflı okullar açılması. Aynı yıl Maarif Vekilliği Tebliğler Dergisi’nin 24 Temmuz 1939 tarihli sayısında kabul tarihi 7 Temmuz 1939 olan 3704 sayılı Köy eğitmen kursları ile köy öğretmen okullarının idaresine dair kanun maddelerine yer verilmiştir.
Yayınlanan maddeler şöyledir:
Madde 1 — Öğretmen yetiştirilmek üzere Maarif Vekilliğince kövlerde açılmış ve açılacak öğretmen okullar ile Maarif ve Ziraat Vekilliklerince köy eğitmeni yetiştirilmek maksadı ile 3238 sayılı kanuna göre açılan eğitmen kursları ihtiyaçlarına kifayet edecek miktarda Maarif Vekilinin talebi üzerine tahsis edilecek Devlete ait tarla, çiftlik, bağ ve bahçe vesaire gibi arazi İcra Vekilleri Heyetince kararlaştınlacak esaslar dairesince tefrik ve tespit olunur.
Madde 2 — Köy öğretmen okulları ile eğitmen kurslarının her biri için Maarif Vekâleti bütçesinden 20 000 liraya kadar mütedavil sermaye verilebilir. Bu işler için icap eden vasıtalar da bu sermayeden temin edilir.
Madde 3 — Bu öğretmen okulları ile eğitmen kurslarının mütedavil sermayeden yapacakları alım ve satım işleri 2490 sayılı Arttırma, Eksiltme ve İhale Kanunu hükümlerine tâbi olmadığı gibi Divanı Muhasebatın \izesinden de müstesnadır. Ancak mütedavil sermaye muhasibi Divanı Muhasebata hesap vermekle mükelleftir. Mütedavil sermayenin işletilmesinden elde edilecek varidat fazlası malsaudığına yatırılır.
Muvakkat madde — Köy öğretmen okulları ile eğitmen kurslarından Ziraat Vekâletine ait iaşe ve ibateye müteallik her türlü eşya ve malzeme ile ziraat işlerinde kullanılan hayvan, alet ve her türlü ziraat vasıtaları Maarif Vekâletine devir ve mevcut kıymetlerde mütedavil sermayeye ilâve edilir. İkinci madde mucibince 1939 senesinde mütedavil sermaye hesabına verilecek paralar Maarif Vekâleti bütçesinin 667’nci faslının birinci maddesinden verilir. (Maarif Vekilliği Tebliğler Dergisi, 1939: 126).
İsmet İnönü, 1939’da bakan olan Hasan Ali Yücel’den, köyde eğitim atılımının sürmesini istemişti. Yetkin bir kültür ve eğitim adamı olan Yücel, deneme dönemine kendi de katkıda bulunarak, 1940’ta 3803 sayılı Köy Enstitüleri Yasasının çıkmasını sağladı, işin başındaki eğitimci Tonguç’u yetkilerle donatarak çalışmalara hız verdi. “Köye yarayışlı öğretmen vb. eleman yetiştirmeyi amaçlayan” bu yasanın ve 1942’de çıkarılan 4274 sayılı “Köy Okulları ve Köy Enstitüleri Teşkilat Yasası’nın hayata geçirilmesiyle köyde eğitime, öğretmen yetiştirme ve istihdamına önemli bir açılım getirildi (Parlak, Türkoğlu, 2010: 321). 19.06.1942 senesinde kabul edilen 4274 Sayılı “Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Kanunu” ile, enstitü ve köy okulları arasında bağ kurmak amaçlanmış ve köy okullarında okuyan öğrencilerin okula devamını sağlamak gibi konular maddelerinin bir bölümünü oluşturmuştur. Bununla beraber aynı kanunla “Köy Bölge Okulları” oluşturulmuştur. Bu okulların amacı, ülkeye üreten yurttaşlar kazandırmaktır. Bu okullar aynı zamanda, ilkokulun devamı olarak dört yıllık eğitim veren eğitim kurumlarıydı. Bu okullarda okunabilmesi için, öğrencinin eğitim bölgesinde olması, ilkokulu tamamlamış ve yetenekli öğrenciler arasından seçilebilmiş olması gerekiyordu. Seçilen öğrenciler 16 yaşına gelinceye kadar eğitim kurumlarında eğitim alacaklardı. Köy Bölge Okulları, mecburi eğitim süresinin dokuz yıla çıkarılabilmesi için başlatılan ilk adımdır. Köy çocuklarının bir kısmı bu okullarda üreticiliğe yönelik temel eğitim alma olanağına kavuşmuştu (Başaran, 1982: 36).
Yücel’in, Köy Enstitüleri Yasası görüşülürken TBMM’de yaptığı konuşmada enstitülerin sadece kuramsal eğitim yapılan kurumlar olmayacağını, içerisinde tarım, el sanatları, demircilik ve basit marangozluk gibi uygulamalı faaliyetlerin de bulunacağını söylemesi bu noktada üzerinde önemle durulması gereken bir noktadır (Coşkun, 2007: 64). Enstitülerde verilen eğitimin ilk üç yılı çok yönlü genel bir eğitim anlayışı ile sürdürülmüştür. Üç yıllık sürenin bitiminde öğretmen olmayacaklar ya da öğretmen olmak istemeyenler sağlık ve tarım alanlarında faaliyet göstermişlerdir. Öğretmen olmak isteyenler ise 4. ve 5.sınıfı okuyarak mesleğe hazırlanmışlardır. Uygulanan eğitim programlarının en önemli özelliği öğrencilerin ezberci bir eğitim anlayışı yerine ülkenin ihtiyaçları doğrultusunda hem teorik hem de pratik bilgilerle donatılmaya çalışılmalarıdır. Karma eğitimin verildiği enstitülerde yaparak ve yaşayarak öğrenme, iş için eğitim ve yararlı olma gibi eğitim ilkeleri uygulanmıştır (Özodaşık, 1999: 160). Kız ve erkek öğrenciler birlikte eğitim aldıklarından kız öğrenciler için farklı eğitim düzenlemeleri yapılmıştır. Erkek öğrencilerle beraber pek çok işte çalışan kız öğrenciler için dikiş dikme, halı kilim dokuma, yemek pişirme gibi konularda da eğitim verilmiştir. Kız öğrencilerin yetiştirilmesine özellikle büyük önem verilen enstitülerde mezun olacak genç nesil kızların kendilerini erkeklerden aşağı ve yetersiz görmemeleri de amaçlanmıştır. Bu anlayış için denilebilir ki, kadının toplum içerisindeki yerinin de belirlenmesi konusunda köy enstitülerinin büyük katkısı olmuştur.
3. Köy Enstitülerinin Kültür ve Ekonomik Boyutu
Köy Enstitülerinde amaç sadece köylü çocukları okutmak ve cehaleti önlemek olmamıştır. Her tür meslek grubunda yer alacak düzeyde bilgi sahibi olan bireyler yetiştirmek, böylece ülke kalkınmasına da katkı sağlamak amaçlanmıştır. Yapılan önemli yeniliklerden birisi güzel sanatların her alanının eğitim programları içinde yer almasıdır. Örneğin her öğrencinin bir müzik aleti çalması, tiyatro yapması, folklor oynaması ders saatlerinin dışındaki etkinlikler arasındaydı. Enstitülerde eğlence, müzik ve temsil işlerini yöneten bir müsamere ve eğlence kolu da mevcuttu. Cumartesi akşamları bu kolun düzenlediği eğlenceler ve temsillerde eli nasırlı aydınlar ve köy halkı bir araya geliyordu.
Köy Enstitülerinde sergilenen folklor ve müzik çalışmaları bir bütündü. Bayram ve eğlence bile aynı zamanda üretim demekti. Üretimde zaten bayram havası içinde, oyunlu türkülü yapılırdı. Her bir eğlence de bir sanat şöleni niteliği taşıyordu (Makal, 1979: 44). Kültürel anlamda yapılan tüm etkinlikler bir yandan öğrencilere toplumsal ilişkileri öğretirken öte yandan ulusal değerlerin ve öz kültürün yayılmasını da gerçekleştiriyordu. Enstitülerdeki tiyatro çalışmaları da ulusal ulusal tiyatronun çekirdeğini oluşturma çabalarına büyük bir katkı olarak değerlendirilmelidir.
Enstitülerin kültürel boyutu içinde özellikle üzerinde durulması gereken önemli çalışmalardan biri de her sınıf düzeyinde Türkçe derslerinin her yıl verilmiş olması ve eğitim programlarında Türkçe okuma- yazma çalışmalarına yer verilmesidir. Zorunlu kitap okuma saatleri uygulamasının olması da okuma alışkanlığı edinilmesi konusunda önemli bir adımdır. Her enstitüde bir kitaplık ve yayın kolunun olması ve okul kütüphanelerinin öğrenciler tarafından yönetilmesi önemli kültürel gelişmeler olarak değerlendirilmelidir.
Kitaplık ve yayın kolunun etkinlikleri, enstitülerin eğitim ve öğretim ilkeleriyle birleşince; eğitimin olmazsa olmazı sevgi, öğrenimin olmazsa olmazı kitap okuma biçimine dönmüştür. Kitap okuma olayı enstitülerde okumasız okuryazarlar üretmeyi değil, düşünceyi ve duyarlılığı geliştirmeyi amaçlamıştır. Öğrencilere kendi kendilerini yetiştirebilme alışkanlığı ve becerisi sağlamıştır. Öğrenciler bu sayede kendilerini eğiterek, kendi eğitim hizmetlerini de kendileri üretmişlerdir (Özgen, 1991: 120).
Enstitülerin eğitim ve kültür boyutunun yanında ekonomik boyutunun olması ve bu konunun da ele alınması kimi zaman konuyu siyasiler arasında tartışmalı bir duruma getirmiştir. Yasada da belirtildiği gibi enstitülerde okuyup mezun olan öğretmen adayları gittikleri köylerde sıradan bir öğretmen olmayacaklardı. Köylüye eğitim verecekleri gibi köylüye kültür, sağlık, tarım, hayvancılık ve modern yaşam konuların da yardımcı olacaklardı (Uyar, 1998: 346). Türkiye’nin üretimini sağlayan ve ulusun büyük çoğunluğunu oluşturan köylünün çağın sorunları karşısında bilinçlendirilmesi ve müspet ilimlerle eğitilmesi gerekiyordu. Köylerin toplumsal yapılarını değiştirmek, tarım kültürünü arttırmak, küçük sanayiyi geliştirmek, eğitim yoluyla yetişmiş insan gücünü arttırmak, sağlıklı yaşam koşullarını sağlamak, toprak ve tarım reformlarını başarmak, köyün ulaştırma sorunlarını çözmek kısaca köy ve köylüyle ilgili ekonomik ve toplumsal sorunları aşmak için yeni bir eğitim sistemi düşünülmeliydi (Aybars, 2008: 264). Bu amaçlarla kurulan enstitülerde temel felsefe yaparak öğrenme idi. Dolayısıyla enstitülerde yetişen ve köylere öğretmen olarak gidenler öncü, örnek ve önder kişiler olacaktı. En önemli amaçlardan biri köyün ekonomik yaşamının geliştirilmesi, tarımsal, sanatsal ve teknik işlerin yapılması idi. Server Tanilli, Nasıl Bir Eğitim İstiyoruz? adlı kitabında bu düşünceyi şöyle ifade etmiştir: “üretim yapan okul örneğini yaratmıştır” (Tanilli, 2004: 64). Türk eğitiminin amacı yetişen nesilleri gerçek yaşamın içinde ve yaşının getirdiği, yaşadığı çağın sorumluluklarını alabilecek, yaparak yaşayarak öğrenmeyle geleceğe hazırlamaktır. Enstitülerin sloganı olan “enstitü öğrencisi iş yaşamı içinde, iş aracılığı ile iş için eğitilir” tümcesi bu düşünceden yola çıkılarak oluşmuştur (Kirby, 2000: 103).
4. Köy Enstitülerinin Kapatılması
Türkiye’de Köy Enstitüleri adlı kitabında yazar Fay Kirby enstitülerin özellikle çok partili hayata geçiş döneminde politika malzemesi yapıldıklarını ve yıpratıldıklarını dile getirmiştir. Ayrıca enstitülerin hem sağ hem sol kanattan çeşitli eleştiriler aldığını, kız ve erkek öğrencilerin birlikte öğrenim görmelerinin, komünist propaganda yaptıkları düşünülen kitapların okutulmasının enstitülerin kapatılma sürecinde etkili olduğunu dile getirmiştir (Kirby, 2000:368).
Enstitülere yönelik olumsuz propaganda ve eleştiriler 1943 yılında toplanan 2.Eğitim Şurası’nda iyice ortaya çıkmaya başlamıştır. Şurada ele alınan ve farklı nedenlerle sıralanan olumsuzluklar şöyle dile getirilmiştir: Söz konusu enstitülere sadece köy çocukları alınmakta ve mezun olduklarında da sadece köylerde görevlendirilmektedirler. Bu durumun toplumda bir köylü- kentli ayrımı oluşturduğu dolayısıyla bunun eşitlik ilkesine de ters düştüğü ifade edilmiştir. Bir diğer eleştiri konusu Milliyetçilik ilkesiyle de çeliştiği kanaatine varılan, öğrencilerin pek çok iş alanında çalıştırılmaları ile ilgili yapılan eleştiridir. Şöyle ki; okul yapım işlerinde, tarım işlerinde, teknik işlerde, bakım ve temizlik işlerinde çalıştırılan öğrenciler tıpkı Sovyet Rusya’daki komünist rejim düzendeki bir anlayışa benzetilmiştir. Ayrına enstitülerin yönetim kadrolarında daha çok sol görüşlü kişiler yer almaktadır. Karma bir eğitimin uygulanması da yöneltilen eleştirilerdendir. Özellikle yatılı hizmet veren enstitülerde öğrencilerin kız erkek şeklinde eğitim görmeleri Türk aile hayatına ve ahlak anlayışına da uygun değildir. Karma eğitimi eleştirenler aynı zamanda kızların pantolon ve ceket giymelerini de eleştirmiş, bu giyim tarzının komünist moda olduğunu savunmuşlardır (Türkoğlu, 1997: 496). Tüm bu eleştirilerden hareketle denebilir ki enstitülere karşı çıkanların çıkış noktaları bu eğitim kurumlarındaki işleyişin eşitlik ve milliyetçilik ilkelerinin yok sayılması, aynı zamanda geleneksel Türk toplumunun yapısına da ters olan uygulamaların varlığıdır.
Enstitülerin varlığına yönelik yapılan eleştirilerden biri de enstitülerde yürütülen kültürel çalışmalardır denebilir. Yapılan bu çalışmalardan bazıları için zararlı yayınlar diye de söz edilen Köy Enstitüleri dergileridir. Dergilerden kitaplıklarda bulunan klasiklerle birlikte birer komünizm propagandası aracı olarak söz edilmiştir. Ayrına öğretmenlerin komünizm propagandası yapmaya yönelik konuşmalarının olduğu da yapılan eleştirilerden bir diğeridir. Köy hayatında ve köylünün yaşamında büyük bir canlılık ve yenilenme getiren enstitülerin varlığı yapılan tüm bu eleştiriler neticesinde zarar görmüştür diyebiliriz. Özellikle köylerde yıllardır devam eden “ağalık” düzenine karşı uygulamaların varlığı, pek çok alanda köylüyü uyandırması ve canlandırması kimi kesimleri rahatsız etmiş ve eleştirilerin hedefi haline getirmiştir. Köylünün okumasını ve bilgilenmesini kendi çıkarları açısından tehlikeli bulan bir grup gerici kesimde özellikle “din elden gidiyor” söylemleriyle enstitülerin karşısında yerlerini almışlardır. Yapılan tüm eleştiriler ve Ankara’ya dek ulaşan sesler enstitülerin kapatılmasına zemin hazırlamıştır (İlbas, 1962: 82-89).
Çok partili hayata geçişle birlikte enstitülere yapılan eleştiriler yoğunluk kazanmıştır. Enstitülerin kaldırılmalarına doğru giden süreçte çok partili yaşama geçilmesi sonrası başlayan enstitü karşıtı suçlama ve eleştiriler, diğer taraftan İnönü’nün milli şef olarak gücünü yitirmesi ve CHP’de sağ görüşlülerin sayısının artması etkili olmuştur. Tüm bu gelişmeler kuşkusuz 1950 yılında iktidara gelen Demokrat Parti’nin de enstitüleri tamamen kapatma düşüncesinde işlerini kolaylaştırmıştır. Demokrat Parti’nin ilk kabinesinde Milli Eğitim Bakanı olarak görev alan Tevfik İleri döneminde çıkarılan 27 Ocak 1954 gün ve 6234 sayılı kanunla, “Köy Enstitüleri” bütünüyle öğretmen okullarına dönüştürülerek kapatılmışlardır (Cumhuriyet Gazetesi, 1954: 7).
5. Değerlendirme ve Sonuç
Köy Enstitüleri, bilimin rehberliğinde öncelikle eğitim ortamlarında köklü değişikleri amaçlamıştır. Türkiye eğitim tarihinde çok önemli bir adım olarak nitelendirebileceğimiz enstitülerde tek amaç okuma yazmayı yaygınlaştırmak değil, yeni kurulan genç Türkiye Cumhuriyeti’ni ekonomik, sosyal ve kültürel alanda da ileriye taşımaktır. Sorgulayan bireyler yetiştirmeyi amaçlayan, demokratik ve üretici bir eğitim anlayışını benimseyen enstitüler tarihsel gelişime uygun, ülkenin sosyo-ekonomik, kültürel yapısına karşılık verecek şekilde düzenlenmiş bilimsel, aynı zamanda gerçekçi bir adımdır. Enstitüler özgün birer eğitim kurumu olmanın yanında çok yönlü bir kalkınmanın da merkezi olmuşlardır.
Enstitülerin özellikle köylü nüfusun eğitilmesini amaç edinen kuruluşu sadece ülke içindeki önemli bir kültür hareketi olarak değil aynı zamanda yabancı eğitimciler tarafından da çok olumlu bir kültürel faaliyet olarak değerlendirilmiştir. Savaşın yarattığı zor koşullara rağmen, yaşanan kıtlık ve kuraklığa rağmen açılan enstitüler böyle bir dönemde dahi eğitim konusunun en öncelikli konuların başında geldiğini göstermektedir. Köy Enstitülerinin bu denli zor bir süreçten geçiliyorken açılması Cumhuriyet aydınlanması içindeki en önemli uygulama olarak değerlendirilmelidir.
KAYNAKÇA
Akyüz, Y. (2004). Atatürk ve Eğitim. Atatürkçü Düşünce El Kitabı I. Ankara. Atatürk Araştırma Merkezi.
Alev, C. (2007). Hasan Ali Yücel Aydınlanma Devrimcisi. İstanbul. Cumhuriyet Kitapları.
Aybars, E. (2014). Bir Uygarlık Örneği: Türk Devrimi. İzmir. Zeus Kitapevi.
Aybars, E. (2008). Atatürk ve Modernleşme. İzmir. Zeus Kitapevi.
Aysal, N. (2005). “Anadolu’da Aydınlanma Hareketinin Doğuşu: Köy Enstitüleri”. Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi Sayı: 35-36. s.s. 267-282.
Aytaç, K. (1984). “Eğitim Politikası Üzerine Konuşmalar”. Ankara. Ankara Üniversitesi Basımevi.
Başaran. E. İ. (1982). Temel Eğitim ve Yönetimi., Ankara. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayını,
Bekir, Ö. (1991). Köy Enstitülerinde Uygulanan Eğitim- Öğretim İlke ve Yöntemleri. İzmir. Duyallar Matbaası.
Bozkurt, A. (2012). Tevfik İleri Cumhuriyet’in İkinci Eğitim Mimarı. İstanbul. İdil Yayıncılık.
Cumhuriyeti’nin 70. Yılı özel sayısı. (1993). İstanbul. Milli Eğitim Basımevi. s.11-12.
Çıkar, M. (1997). Hasan Ali Yücel ve Türk Kültür Reformu. Ankara. Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları
Doğramacı, İ. “Atatürk ve Eğitim”. Ankara. Atatürk Araştırmaları Merkezi Dergisi. C.1. no. 3. s.656.
Gürüz, K. (2008). Yirmi Birinci Yüzyılın Başında Türk Milli Eğitim Sistemi. İstanbul. Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.
İlbaş, H. (1962). Bu Korku Neden. İmece. C. II, No. s.s. 82-89.
İnan, R. (1977). Türkiye Cumhuriyeti ve Eğitim-Bir Yokluktan Bir Atılıma, Atatürk Konferansları (1973-1974). Ankara. Türk Tarih Kurumu.
İstatistik Göstergeler (1923-2006). (2007). Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK), Ankara.
Köy Enstitüleri Kanunu. (1940). (Kanunun Büyük Millet Meclisince 17-IV-1940 tarihinde tedkik ve kabulüne ait müzakere zabıtları ve kanunu tedkik eden encümen mazbataları ile). Ankara. Türkiye Büyük Millet Meclisi Matbaası.,
Kirby, F. (2000). Türkiye’de Köy Enstitüleri. 2. b. Ankara. Güldikeni Yayınları.
Maarif Vekilliği Tebliğler Dergisi. (1938). Sayı: 1. s.1.
Maarif Vekilliği Tebliğler Dergisi. (939). s.126.
Makal, M. (1979). Köy Enstitüleri ve Ötesi. İstanbul. Literatür Yayınları
MEB. (1993). Atatürk’ün I. Maarif Kongresi Açış Konuşması. İstanbul. Milli Eğitim Dergisi.
Ozankaya, Ö. (1997). Cumhuriyet Çınarı. Ankara: T.C Kültür Bakanlığı Yayınları.
Öztürk, C. (1996). Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası. Ankara. Türk
Tarih Kurumu.
Özodaşık, M. (1999). Cumhuriyet Dönemi Yeni Bir Nesil Yetiştirme Çalışmaları 1923-1950. Konya Çizgi Kitabevi.
Parlak, A. Türkoğlu, P. (2010). Cumhuriyetin Özgün Bir Öğretmen Yetiştirme Modeli: Köy Enstitüleri Ankara. İş Bankası Kültür Yayınları.
Tanilli, S. (2004). Nasıl Bir Eğitim İstiyoruz? İstanbul. Adam Yayınları.
Tonguç, İ. H. (2005). İlköğretim Kavramı. İstanbul. Piramit Yayıncılık.
Toprakçı, E. (2008). Eğitbilime Giriş. İzmir. Ütopya Yayıncılık
Turan, Ş. (1999). Türk Devrim Tarihi. 4. Ankara. Bilgi Yayınevi.
Türkoğlu, P. (1997). Tonguç ve Enstitüleri. İstanbul. Yapı Kredi Yayınları.
TBMM Zabıt Ceridesi
Uyar, H. (1998). Tek Parti Dönemi: CHP. İzmir. Boyut Yayınları.
.