Sahi biz neden matematikte bu kadar başarısızız?

Yine bir haziran ayı geldi çattı. Pek çok ailenin ve gencin karanlık ayı. Sınavlar, notlar ve en nihayet üniversiteye giriş sınavı. Tüm ilgiler çocuğun ne yediği içtiği, ne düşündüğü, nasıl çalıştığı ve özgüveninin kırılmamasına odaklı. Tabii bir de sınavın son dakikada değişmesinden duyulan korku… Tüm bunlar bir yana, herkesin en birinci derdi, şu matematik sorularını yapıp kurtulabilmek. Türkiye’de insanlar pek nadir konuda bu kadar fikir birliğini varıp da nasıl hala çözemezler, anlaşılacak şey değil doğrusu. Sahi, biz neden matematikte bu kadar başarısızız? Türkiye’de lise düzeyindeki öğrencilerin matematik performanslarını ölçmede, ne yazık ki, tek yol LYS ve YGS matematik doğru yanıt ortalamalarına bakmaktır. Bu iki sınavın doğası gereği, bu sınavlardaki performanslara bakarak, matematik bilgisinin ve matematik sorularını çözme becerisini, süre etmeninden ve test tarzında çözümün etkisinden arındırılmış bir biçimde ölçmek mümkün değildir. Liselerdeki derslerin notlarına bakmak da yanıltıcı olacaktır. Çünkü okullarda artık okuldan atılma kalktığından ve matematik dersini veremeden mezun olmanın önü açıldığından beri okullarda verilen derslerin niteliği ve öğrencinin ders performansının değerlendirilmesi çok sağlıklı değildir. Dahası, okul başarılarının üniversiteye girişteki toplam puana etki etmesi ve bu etkinin öğrencilerin sınavdaki performanslarından gelmesi ve ailelerin yoğun baskıları nedeniyle notlar şişirilmektedir. LYS ve YGS matematik ortalamalarının her ikisi de iç karartıcı olsa da ikisinin sonuçları birbirinden farklı bir şekilde ele alınmalıdır. YGS, sayısal, sözel, dil ve eşit ağırlık öğrencilerinin tamamının matematik alanındaki performanslarını da gösterirken; LYS, yalnızca sayısal ve eşit ağırlık öğrencilerinin ya da en azından sayısal ve eşit ağırlık puanlarıyla üniversite tercihi yapacak öğrencilerin performanslarını göstermektedir. 2015 yılının YGS sonuçlarına göre Türkiye’nin matematik doğru yanıt ortalaması 40 soru üzerinden 5,2’dir. Net oranları ne yazık ki açıklanmamıştır. 2016 sonuçlarında bir artış gözükmektedir. 2016’nın sonuçlarına göre matematik doğru yanıt ortalaması 7,9. YGS sonuçlarına bakıldığında fen doğru yanıt ortalaması da pek iç açıcı gözükmemektedir. 2015 YGS’de 40 soru üzerinden 3,9 doğru yanıt verilmiş gözükmektedir. Ancak fen sonuçları, matematik sonuçlarından ayrı ele alınmalıdır. Çünkü YGS’ye giren sözel, dil ve eşit ağırlık öğrencileri sınava girmeden önceki son üç yılda herhangi bir fen dersi görmemekte ve bu sonuçlarda onların performansları da yer almaktadır. Oysa matematik için aynısı geçerli değildir. Bu anlamda matematik, fen derslerine göre daha özel bir konumdadır. Her ne kadar Türkçe ve sosyal testlerindeki sonuçlar da arzu edilen düzeyde olmasa da, matematiğe kıyasla hayli yüksektir. 2015 YGS’de Türkçe’de 40 soru üzerinden 15,8 doğru yanıt verilmiş; sosyal testlerde ise 40 soru üzerinden 10,7 doğru yanıt verilmiştir. Türkçe’nin de kendine özgü bir yeri bulunmaktadır. Zira ilkokuldan lise sona kadar Türkçe dilbilgisi şu veya bu ölçüde verilirken ve sınava girenlerin anadili olması ve Türkçe test sorularının büyük bir bölümü paragraf (okuduğunu anlama) sorularından oluşması nedeniyle bu sonuçlar akıl almazdır. Ne var ki, öğrencilerin Türkçe testlerinde gösterdikleri performansın kötülüğü, bu performansın nedenleri ve olası çözümler bir başka yazının konusudur. Matematikteki düşük performansın nedenleri Pek çok yazar bu konuda esas sorunun sınav sisteminde sık yapılan değişiklikler olduğunu belirtmektedir. Gerçekten de sınav sistemi son 10 yılda 5 kez değiştirilmiştir. Bir diğer yorum da, Anadolu liselerinin biçilmesine, niteliksizleştirilmesine ve imam hatiplerin arttırılmasına dayanmaktadır. Bu iki yorum da gerçeğin önemli bir bölümünü dile getiriyor olsa da, bizce matematik öğretiminde ve okullarda matematik performansının ölçülmesinde, öğrencilerin, öğretmenlerin ve velilerin matematik öğretimine ve dersine yaklaşımında yatan ciddi bazı sorunlar, diğerlerini önemsiz kılmaktadır. Diğer yazarların vurguladığı matematik doğru sayıları son 5-6 yılda hızla düşmüştür (gerçi 2016 YGS’de doğru ortalaması yaklaşık 2,5 puan yükselmiştir). 2010 yılı sonuçlarında, matematik doğru ortalaması 11,3 olarak ölçülmüştür. Dolayısıyla, 2015 yılına gelindiğinde neredeyse yüzde 50’lik bir düşüş söz konusudur. Sorunun sınav sistemindeki değişikliğin çok daha temelindeki başka sorunlara dayandığını görmek için ortaokuldan liseye geçiş sürecindeki şu özlü bulguya bakmak yeterlidir: 2004 yılında yapılan LGS’de matematikten bir tek net bile yapamayan pek çok öğrenci, kazandıkları Anadolu liselerine birincilikle girdiler. Aynı yıl matematikten sıfır çeken öğrenci sayısı 64 bin 598’dir. 64 bin 598 aile, öğretmen, öğrenci münferit birer olay olmasa gerek. Kaldı ki bunlar sadece sıfır çekenler. Bir de 1 net yapanlar, 2 net yapanlar gibi görece daha “başarılı” öğrenciler söz konusu. Ortada bir sistem sorunu olduğu açık. Bunu görebilmek için diğer ülkelerle yapılan kıyaslamalar yeterlidir. OECD ülkelerinde Türkiye, yalnızca matematikte değil, genel olarak eğitimde 76 ülke arasında 41. sırada yer almaktadır. Bu düşük performansın ardında pek çok etmenin bulunduğu muhakkak. Ancak, öğretmenlerin mesleklerindeki yeterlilikleri, motivasyonları, öğrencilerin ev ve okul yaşamı, ailelerin tutumu ve okul-aile-öğretmen üçlüsünün öğrencilerden beklentileri başarıda ve başarısızlıkta esas etmenler olarak görünüyor. New York Üniversitesi’nden Doç. Dr. Selçuk Şirin, uluslararası ölçekte yapılan PISA’nın 2012 sonuçlarını değerlendirirken şu yorumlarda bulunuyor: “Türkiye’deki öğretmenlerin morali düşük, ortalamanın altında. Daha önemli bir şey var; öğretmenlerin içeriğe, yönetime katılımı zayıf. Öğretmenlerin özerkliğinde sonuncuyuz.” (http://www.aljazeera.com.tr/al-jazeera-ozel/basarisizligin-sebebi-ogrenci-degil) Öğretmenlerin mesleki yeterlilik düzeylerini de bu denklemin içerisine kattığımızda başarılı bir sonuç beklemek adeta saflık olacaktır. Öğretmenlerin mesleki yetersizliklerinin ardında ise, meslek yaşamına girdikten sonra kendilerini eğitecek olanaklara ve motivasyona sahip olmamalarının yanı sıra, meslek yaşamına girmeden önceki lisans ve lisansüstü eğitimlerindeki yetersizlik de etkili. Bunun da birkaç olası nedeni var: a- Başarılı öğrenciler eğitim fakültelerini tercih etmiyorlar. b- Türkiye’de eğitim fakültelerinin niteliği düşük. c- Öğretmenlere sunulan sosyoekonomik olanaklar yetersiz. Teknik olanaksızlar mı? Kültürel kodlar ve anlayış mı? Doç. Dr. Selçuk Şirin’e göre başarısızlığın ardındaki diğer etmenlerden biri de okul öncesi eğitimin yetersizliği veya yokluğudur. PISA’da başarılı diğer ülkelerin çocukları, etkili bir okul öncesi eğitimden geçmektedir. Dahası, bir de çocukların okul öncesi eğitim çağından başlayarak üniversiteye gelinceye kadar ev yaşamı ve boş zaman etkinliklerinin dağılımı da bu süreçte etkili olmaktadır: “Çocuklarımızın evlerinde de çoğu zaman zengin öğrenme kaynakları yok. AB ülkeleri arasında, ailenin sosyo ekonomik statüsünden,  kullandığı kelime haznesine, gelir ve mesleğine kadar pek çok başlıkta sonuncu sıradayız. PISA’ya katılan öğrencilerin verdiği cevaplara göre Türkiye’de evinde 100’den fazla kitap olan öğrencilerin oranı yüzde 18. Evlerin yarısından fazlasında 25’ten az kitap var. Bunun başarıya etkisini rakamlar kanıtlıyor. Evinde 10 kitap olan öğrenciler evlerinde 200 kitap olanlara göre fende 87, matematikte 108 puan daha düşük başarı gösteriyor. 108 puan fark demek, iki buçuk öğrenme yılı geride olmak demek. Tatillerde veya okul dışı zamanlarda kitap okuyan, müzeleri gezen, deneyler yapan, yaz okullarına katılan çocuklar öğrendiklerini bir sonraki yıla taşıyor ve daha başarılı oluyor.” Çocukların evlerinde öğrenme kaynaklarının bulunmayışı internet çağında ne oranda doğru bir değerlendirme olduğunu takdirinize bırakıyorum. Ancak, internetin bilgi edinme amaçlı kullanılmamasının ardında kültürel etmenlerin bulunduğu ve bu nedenle internet evde olsa bile bilgi edinme kaynağı olarak değerlendirilmediği muhakkak. O nedenle teknik olanaksızlıklara yapılan vurgu, sorunun esas kaynağı olan anlayıştaki ve kültürel kodlardaki sorunları perdelemiş oluyor. Gerçeği gölgeleyen açıklamalar Bu perdeleyici yaklaşımlardan biri de, matematikteki yanlış yanıtlara karşılık öğrencilerin yaşadığı korku, panik ve stresin fazlasıyla abartılmasında yatıyor. Öğrencilerin motivasyonlarının ve özgüvenlerinin incinmesine odaklanan yorumlar, modası geçmiş “self-esteem” (öz saygı veya özgüven olarak çevirebiliriz sanırım) kavramından hareket ediyorlar. Bu yaklaşıma göre, özgüvenli öğrenciler başarılı olmaktadır ve bu nedenle başarının yolu, öğrencilerin özgüvenlerini sarsmamaktan ve arttırmaktan geçer. Oysa ABD’li ünlü psikolog Zimbardo’ya göre bu yaklaşım özgüven ve başarı arasındaki bağıntıyı yanlış kurmaktadır. Öğrenciler özgüvenli oldukları için başarılı değildirler. Bu ikisi arasındaki doğru ilişki şu şekilde dile getirilebilir: Başarılı öğrenciler, başarılı oldukları ve toplum tarafından kendi emekleri sonucu elde ettikleri başarı değerli sayıldığı için özgüvenli olurlar. Matematikteki başarısızlığımızı anlamak ve üstesinden gelmek istiyorsak, önce kendimize karşı dürüst olmalıyız. Özgüven kırmamak, “hoca bize taktı”, “benim çocuğum aslında çok zeki ama korkuyor işte”, “gece gündüz çalışıyoruz ama olmuyor, sanırım bizde matematik zekası yok” gibi büyüklü küçüklü palavralarla gerçeğe ulaşacağımızı gerçekten düşünmüyorsunuz değil mi? Devamı gelecek