Site İçi Arama

Aşağıdaki formu kullanarak sitemizdeki yazılarda arama yapabilirsiniz.

PISA 2012 Sonuçları Üzerine

Yansı Eraslan

OECD (Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı) tarafından düzenlenen, dünya genelinde 15 yaş grubu öğrencilerinin okuma-anlama, matematik ve fen alanlarındaki bilgi ve becerilerinin değerlendirildiği ve eğitimle ilgili uluslararası çapta düzenlenen en kapsamlı tarama araştırması olarak ifade edilen PISA projesinin 2012 sınav sonuçları 2013 yılının Aralık ayı içinde açıklandı. Türkiye toplam 65 eğitim sistemi içinde 43. sırada yer aldı. Sonuçlar üzerindeki değerlendirmelere geçmeden önce PISA sınavlarıyla ilgili bazı bilgiler vermek yararlı olacaktır.

Açılımı «Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı” olan PISA, OECD tarafından üçer yıllık dönemler hâlinde, öğrencilerin kazanmış oldukları temel bilgi ve becerileri değerlendiren bir araştırma projesidir. Okuma (okuduğunu anlama), matematik ve fen alanlarında soru yöneltilen PISA projesinde ayrıca öğrencilerin motivasyonları, kendileri hakkındaki görüşleri, öğrenme biçimleri, okul ortamları ve aileleriyle ilgili veriler toplanmaktadır. Öğrencilerin kendi dillerinde hazırlanan sınavlara katıldığı bu çalışma her ülkede belirlenen ulusal merkezler tarafından gerçekleştirilmektedir. PISA başarı testleri ve anketleri ülkemizde Nisan ayı içerisinde uygulanmakta olup, örgün öğretimde kayıtlı olan 15 yaş grubu öğrencilerin bulunduğu tüm okullar sınava katılabilmektedir. Okul ve öğrencilerin seçim işlemi OECD tarafından tesadüfi (seçkisiz) yöntemle belirlenmektedir. 2000 yılında uygulanmaya başlayan PISA projesine Türkiye ilk kez 2003 yılında katılmıştır. PISA sınavlarında çoktan seçmeli sorulara ek olarak karmaşık çoktan seçmeli ve açık uçlu sorular da kullanılmaktadır.

PISA sınavlarını, öğrencilerin okul ortamında edindikleri bilgileri ölçmeye ek olarak bu kazanımları okul dışında ne kadar kullanabildikleri de anlamaya çalışan farklı bir uygulama olarak görmek gerekiyor. Ülkemizdeki sınavlarla yer yer benzerlik göstermekle birlikte ulusal müfredatla edinilen bilgilerin yaşam içinde uygulanabilirliğini ölçmeyi hedeflemesi yönüyle farklılar da arz ediyor. Pek çok ulusal sınav «öğrenileni” ölçmeyi hedeflerken PISA «okuryazarlık” üzerinde duruyor. ABD’deki Arizona State Üniversitesi akademisyenlerinden olan ve linguistik üzerine araştırmalarıyla tanınan James Gee’nin kullandığı bu kavram, sözcük bilgisi ve bunların dizimine hâkim olmanın yeterli olmadığına ve kişinin bu bilgileri çevresiyle olan iletişiminde kullanmasının gerekliliğine de dikkat çekiyor.

Önce mekanik ve popüler bir yaklaşımla sayısal göstergelerden söz edip daha sonra konuya başka açılardan bakmaya çalışacağız. Türkiye, 2006 PISA’da 57 eğitim bölgesi arasında 39. sırada yer almıştı (ABD’nin kitapçık basımında ortaya çıkan hata nedeniyle değerlendirme dışı kaldığı okuma-anlama kısmı göz önüne alındığında aslında 40. sırada olmamız gerekecekti). Ülkemizdeki öğrencilerin ortalamaları okuma-anlama kısmında 447, matematik ve fen bilimlerinde ayrı ayrı 424 puan olmak üzere toplamda 1.295 puan olarak gerçekleşmişti.

Takip eden sınav 2009 yılında yapılmış ve Türkiye, 65 eğitim bölgesi arasında 43. sırada yer almıştı. OECD ortalamaları okuma-anlama kısmında 493 iken Türkiye’nin ortalaması 464, matematikte 496 iken Türkiye’nin ortalaması 445 ve fen bilimlerinde 501 iken Türkiye’nin ortalaması 454 olarak hesaplanmıştı. Ülkemiz alt sıralarda kalmaya devam etmekle birlikte 2006 sınavından sonra puansal olarak Katar’dan sonra en çok gelişme gösteren ülke olmuştu. Türkiye, okuma-anlama kısmında 17, matematikte 21 ve fen bilimlerinde 30 puan olmak üzere toplam puan ortalamasını 68 puan artırmıştı.

Son olarak 2012 yılında yapılan sınava Türkiye, 955.349 kişilik 15 yaş grubu öğrencinin içinden seçilen 4.848 öğrenci ile katıldı. Ülkemizin tüm bölgelerinden sınava katılan bu öğrencilerin sınıf seviyesi ortaokul 7. sınıftan lise 12. sınıfa kadar değişmektedir. Bu sınıf seviyelerindeki öğrenci yüzde oranları sırasıyla şu şekilde gerçekleşmiştir: %0,5 - %2,2 - %27,6 - %65,4 - %4,0 ve %0,3. Türkiye, 2009 sınavında olduğu gibi yine 65 eğitim bölgesi arasında 43. sırada yer almış; okuma-anlama kısmında 11, matematikte 3 ve fen bilimlerinde 9 puan olmak üzere toplam puan ortalamasını 23 puan artırmıştır (yuvarlamalar esas alındığında artış yaklaşık 24 puan olmaktadır).

OECD ortalamalarıyla karşılaştırıldığında okuma-anlama kısmında 21, matematikte 46 ve fen bilimlerinde 38 puan gerideyiz. Ancak 2009 sınavında bu farkların sırasıyla 29, 51 ve 47 olduğu düşünüldüğünde aradaki makasın kapandığını söylemek mümkün. Diğer yandan 2006-2009 sınavları arasında gösterilen puansal iyileşme açısından Türkiye ikinci sırada iken 2009-2012 arasında bu kez 21. sırada. Türkiye’ye kıyasla daha çok iyileşme gösteren 20 eğitim bölgesinin 11’inin Avrupa, 7’sinin Asya, 2’sinin Orta Doğu’da olduğunu görüyoruz. Öte yandan 2006-2012 yılları arasında birikimli puansal farklarını göz önüne aldığımızda Türkiye’nin 92 puanlık bir ilerleme ile Katar’ın ardından Romanya ile birlikte ikinci sırayı paylaştığını görüyoruz. 2006 sınavının birincisi Finlandiya’daki büyük gerileme (iki sınavda toplam 70 puan) dikkat çekici olup, benzer şekilde İsveç’teki 66 ve Yeni Zelanda’daki 45 puanlık gerilemeler öne çıkmaktadır.

2012 PISA’nın öne çıkan eğitim bölgeleri şüphesiz Asya ülkeleri. Şanghay-Çin birinci, Singapur ikinci, Hong Kong-Çin üçüncü, Kore dördüncü, Japonya beşinci, Tayvan altıncı, Makau-Çin ise onuncu sırada. Yaklaşık beş yıl öncesinde bakanlık bürokratlarıyla özel okul temsilcileri Kuzey Avrupa’ya ziyaretler yaparak PISA sonuçlarıyla ortaya çıkan eğitim başarısını yerinde gözlemlemeye çalışırken sanırız bugünlerde Asya ve Uzak Doğu’yu incelemek moda olacak. Ancak burada bir miktar temkinli olmakta yarar var.

Öncelikle geleneksel olarak Asya’daki yoğun sınav kültürünü göz önüne almak gerekiyor. Amerikan haber sitesi Huffington Post’taki bir makalede görüşlerini bildiren Tokyo Sophia Üniversitesinden Prof. Koji Kato «Şanghay okulları daha iyi; çünkü her biri birer sınav cehennemi” diyor. Kato’ya göre «test için öğrenme konusunda artan bir baskı var ve durum daha da kötüye gidiyor”. Bu durumda ders dışında sosyalleşmeye ayrılan zamanların azlığının bir çıktı olarak karşımıza gelmesi şaşırtıcı değil. Hong Kong’tan 16 yaşındaki bir lise öğrencisi, aldığı özel dersler nedeniyle okul gününün akşam sekize kadar uzadığını dile getiriyor ve bunun okuldaki matematik notlarının iyileşmesine katkıda bulunduğunu söylüyor.

Kırk öğrencisi PISA sınavlarına katılan bir okulun müdürü olan Bai Bing, öğrencilerin sınıfta çok iyi dinlediğini, ödevlerini yaptıklarını, öğretmenlerine saygılı olduklarını ve öğretmenlerinin verdikleri ödevleri tam da istendiği gibi yaptıklarını belirterek Asyalılar’ın geleneksel olarak matematiğe ayrı bir önem atfettiklerini söylüyor. Diğer yandan Şanghaylı bir akademisyen olan Xiong Binqi sonuçların kendileri için bir gurur vesilesi olmaması gerektiğini çünkü genel olarak bir öğrencinin test becerilerinin ölçüldüğünü dile getirirken teorik bir modelde en iyi cevaba ulaşılabileceğini, ancak sınav kağıdıyla bir fabrika kurmanın mümkün olmadığına dikkat çekiyor. Son derece eleştirel bir yaklaşım ortaya koyan Binqi, Çin eğitim sisteminde sınav sonuçları için her şeyin feda edildiğini, bunlara yaşam becerileri, kişilik gelişimi, kişinin mental ve fiziksel sağlığının da dâhil olduğunu söylüyor.

Büyük bir ders ve ağır bir sınav yükünün olduğu Asya ülkelerinin tipik eğitim yaklaşımı olarak özetlenebilecek «öğretmenin merkezde olduğu, öğrencinin iyi yetiştirilmesi gereken bir birey değil de öğrenici olarak görüldüğü ve başarının tamamen onun omuzlarında olduğu sistemler” yabancımız değil. Ailelerin âdeta çocuklarıyla birlikte sınavlara hazırlandıkları Asya sisteminde, Çin örneğinde olduğu gibi, kırsal yerlerden kentli yaşama geçmek için eğitimin tek mobilizasyon ve sosyal hareketlilik aracı olmasının da başarı güdüsünü pekiştiren bir sebep olduğunun altını çizmemiz gerekiyor.

Özellikle vurgulanması gereken bir başka önemli ayrıntı, Çin’in bu sınavlara belli bölgeleriyle katılması. Şanghay, Hong Kong ve Makau ile sınavlarda yer alan Çin, yaklaşık 1 milyar 350 milyonluk nüfusuyla değil, seçilmiş en zengin bölgeleriyle temsil edilmeyi tercih ediyor. Dünya Bankası verilerine göre, 1999 yılına kadar Portekiz sömürgesi olan ve şu anda Çin’e bağlı olan Makau’da 2009-2013 yılları arasında kişi başına düşen gelir 78 bin doları geçecek. Kişi başına gelir açısından ülkemizin yaklaşık sekiz, ABD’nin ise bir buçuk katı kadar zenginliği olan bu bölge 2011 yılında İnsani Kalkınmışlık Endeksi 0,868 ile çok yüksek olan ülkeler grubunda. Türkiye’nin 2012 yılında 0,722 ile 90. sırada yer aldığını hatırlamak gerekiyor. Aynı dönemde 37 bin dolara ulaşan Hong Kong, İnsani Kalkınmışlık Endeksi’nde ise 0,906 ile dünyada 13. sırada. Şanghay’a gelince; en yakın takipçisi olan Singapur’a 95 puan fark atarak ve OECD ortalamasını 270 puan geçerek âdeta gövde gösterisi yapan bu bölge, Çin’deki 31 yönetsel bölge içinde satın alma gücü paritesine göre 20 bin doları aşan kişi başına gelirle üçüncü sırada. Çin özelinde devam etmek gerekirse, kişi başına düşen geliri 4 bin 500 ile 6 bin 500 dolar arasında değişen Guangxi, Tibet, Yunnan, Gansu ve Guizhou bölgelerinin de bu sınavlara katılması durumunda sonuçların çok farklı olabileceğini hatırda tutmak gerekiyor.

Bir an için burada duralım ve şu sorunun cevabını arayalım: Bir sınav ülkesi olmaktan ve çocuklarımızın ağır bir test yüküyle karşı karşıya olmasından şikâyet ediyoruz ama aynı durumda olan Asya ülkeleri kadar neden başarılı olamıyoruz? Yoksa sınav odaklı olmayı da mı beceremiyoruz? Belki de zannettiğimiz kadar basit değil, daha karmaşık sorunlarımız var. Örneğin, okullar ve bölgeler arası standartlarda büyük uçurumlarımızın olması gibi. Alanında yetişmiş öğretmenlerimizin sayısının fazla olmaması gibi. Bu kişilerin büyük bir kısmının zaten kendi kendine yeterliliği olan, kalkınmış bölgelerimizde bulunması gibi. Örneğin matematikte Orta Doğu Anadolu ortalaması 395 iken Batı Marmara ortalaması 479. PISA matematik test ölçeğinde ortalama 41 puanın yaklaşık bir yıllık okul öğrenimine denk geldiği hesaplanıyor. Bu durumda iki coğrafi bölgemiz arasında iki yıllık bir okul süresi kadar farkı olduğunu söyleyebiliyoruz. Benzer durum en yüksek ile en düşük puan farkının 80 olduğu fen okuryazarlığında ve okuma-anlama kısmında da geçerli.

Konuya okul türleri açısından baktığımızda, matematik başarısında ortalama fen lisesi öğrencileri ile meslek lisesi öğrencileri arasında tam 277 puan fark var. Benzer durum okuma-anlama ve fen bilgisi okuryazarlığnda da mevcut. Fen liselerine zaten en yüksek puanlı öğrenciler devam ettiği için konuya sadece okul türleri arasındaki farklılıktan bakmanın doğru olmadığını, asıl meselenin ülkenin üst düzeydeki öğrencileriyle en alt grup arasındaki bilgi ve beceri farkı olduğunu eklemek gerekiyor. Edinilen becerilerle yaşam içinde gelinen noktayı daha iyi ilişkilendirmek için sınavın bölümleri ve somut kıyaslamalar üzerinde duralım.

Okuma-anlama becerilerinde en üst seviye çok sayıda çıkarımın yapılmasını, detaylı karşılaştırmaların yapılmasını, birden fazla ve uzun metin arasında bağlantılar kurabilme gibi üst düzey okuma becerilerini içeriyor. Bu düzeydeki öğrenciler detaylı bir şekilde benzerlikleri ve farklılıkları bulabiliyor. Bu öğrenciler kendilerine sunulan metinleri ayrıntılarıyla tam olarak anladığını gösterirken birden fazla metinden elde ettiği bilgileri bir araya getirebiliyor. Daha önemlisi, bir metnin içerisinde açıkça ifade edilmemiş kavramlarla başa çıkabiliyor ve soyut kavramları yorumlayabiliyor; birçok kriteri ve görüşü göz önünde bulundurarak ve metnin ötesinde bir anlayış sergileyerek alışagelmiş konuların dışındaki metinler üzerinde eleştirel bir değerlendirme yapabiliyor veya hipotezlere ulaşabiliyor. Bu kişiler bir yazılı metindeki önemsiz ayrıntıları fark edebiliyor ve analiz edebiliyor.

Matematik becerilerinde bir problemi matematiksel olarak kurgulama, matematik bilgisi, işlem, muhakeme, problem çözme ve elde edilen sonucun gerçek yaşama uygunluğuna karar verme (yorumlama ve değerlendirme) boyutları ele alınıyor. En önemlisi, soruların hangi gerçek yaşam durumlarında kurgulanacağı. Böylece edinilen bilgi ve becerilerin hayata ve gerçek durumlara transferinden bahsetmiş oluyoruz. İçerik kategorileri olarak nicelik, belirsizlik, veri analizi, değişim ve ilişkiler, uzay ve şekil, temel matematiksel yeterlikler olarak iletişim, temsil biçimleri, strateji üretme, muhakeme, sembolik dil ve işlemler kullanma üzerinde duruluyor. Matematikte 2003 ve 2012 yılları arasında düzey 1 ve altında olan öğrenci oranımız %27,7’den %15,5’e düştü; ancak bu oran hâlâ OECD ortalamasındaki düzey 1 ve altı öğrenci oranının yaklaşık iki katı. Öte yandan düzey 6’da bulunan öğrenci oranımız ise %2,4’ten %1,2’ye geriledi. Bu oran ise OECD ortalamasının yaklaşık 2 puan gerisinde.

Fen okuryazarlığında ise bilimsel süreçler ve bilimsel sorgulamalar, olayları bilimsel olarak açıklama ve bilimsel kanıt kullanma üzerinde duruluyor. Millî Eğitim Bakanlığının PISA Ulusal Ön Raporuna göre bilimsel yeterlikler içinde akıl yürütme, eleştirel düşünme, bilimsel bilgiye ilişkin temsilleri dönüştürebilme (verileri tabloya, tabloyu grafiğe dönüştürebilme gibi), veriye dayalı argüman oluşturma ve açıklamalar yapma, modeller üzerinden düşünme, matematiksel süreçleri, bilgiyi ve becerileri kullanma var. Ne yazık ki ulusal sınavlarımızın da ortaya koyduğu gibi çocuklarımızın fen alanına karşı tutumları ve hissettikleri, doğa bilimlerini içeren konulara ve araştırma alanlarına katılma istekleri ümitvar olmamızı engellemektedir. Matematik ve fen alanlarında ortaya çıkan tabloya baktığımızda mühendislik, tıp ve temel bilimlerde yetişmeye aday, araştırma ve bilim meraklısı olan, gelecek vaat eden nüfusumuzun azlığını görüyoruz; ki bu alanlarda zaten gelişmiş ülkelerin gerisinde olduğumuz düşünüldüğünde endişelenmemiz için yeteri kadar sebebimiz var demektir.

Sayılan tüm bu beceri ve donanım farkları bireyin topluma katılımına, mutlu ve huzurlu bir aile kurmasına, sahip olduğu asgari bilgi ve becerilerle onurlu bir yaşam sürdürmesini sağlayacak işler bulmasına, suçtan uzak kalmasına, ülkesi ve insanlık için yararlı olacak -bu olmuyorsa da zarar getirmeyecek- sosyal ilişkiler kurmasına, kısaca yaşamdan ümitli olmasına kadar pek çok değişkeni etkiliyor. Bir ülkenin çocukları, okulda yetişmeye başladıkları çağlardan itibaren öğrenciliğin nottan ibaret olmadığına, pek çok bilgiyi yaşam için edindiklerine, kazandıkları temel becerilerin kişi, olay, zaman ve mekân açısından bir anlam zinciri oluşturmak üzere işe yarayacağına -elbette yaşları ve bu dönemin özellikleri göz önüne alınmak kaydıyla- ikna olmaları gerekiyor. Ancak öğrencilerin bulundukları yaş grubu ne olursa olsun tüm bunlara öncelikle onları yetiştiren sistemin bütün insani unsurlarının -siyasi yapılar, Millî Eğitim bürokrasisi, aileler, eğitim yöneticileri, öğretmenler, yerel ve ulusal medya, sosyal çevre- ikna olması şart. Aile hayatının, iş yaşamının ve sosyal hayatın dinamikleri içindeki karmaşık mekanizmaları anlayabilmek, anlamlandırabilmek, neden-sonuç ilişkileri kurabilmek, verimli, etkin, yararlı, kendiyle ve dış dünyasıyla barışık yurttaşlar yetiştirebilmek için önce bu konuda mutabakat aranması gerekiyor.



01/01/2014



Yazarın diğer yazıları

Yabancı Dil Bilen Okullar (06/08/2014)
Ahlak ve Etiğin Günümüze Etkileri Hakkında Görüşler (2) (01/07/2014)
Ahlak ve Etiğin Günümüze Etkileri Hakkında Görüşler (1) (01/06/2014)
Nitelikli Eğitim Algısına Eleştirel Bir Yaklaşım (01/05/2014)
Eğitimde Bir Akreditasyon Kurumu Oluşturmayı Ne Zaman Düşüneceğiz? (01/04/2014)
Üniversiteye Girişte Yeni Sistem Arayışları (01/03/2014)
Ortaöğretim Üzerine Değerlendirmeler (01/02/2014)
Temel Eğitimden Ortaöğretime Geçiş (01/12/2013)
Ortaöğretime Geçiş’e Sistem Dayanmıyor (01/11/2013)
Özel Okullar: Faydacılık Rekabeti Tahrip Ederken (2) (01/10/2013)
Özel Okullar: Faydacılık Rekabeti Tahrip Ederken (1) (01/09/2013)
Mısır, Rejim ve Ordu (01/08/2013)
Eğitilmiş Akıl (01/07/2013)
"Hamburger" Okullar (01/06/2013)